Потребности в достижениях и влиянии и способы их использования на благо школы А. Бакурадзе




Скачать 93.32 Kb.
Дата10.05.2016
Размер93.32 Kb.
Потребности в достижениях и влиянии и способы их использования на благо школы
А. Бакурадзе, кандидат педагогических наук

Руководителю, желающему внести в жизнь школы какие-то перемены, приходится, как правило, преодолевать немало барьеров. Самые трудные из них - это явное или скрытое сопротивление педагогов, так называемый человеческий фактор. На предложение начать работать по-новому (пусть даже речь идет о самых простых делах, например об участии в семинаре по повышению квалификации) многие педагоги недоуменно пожимают плечами и спрашивают: «А для чего нам это надо, когда и так все хорошо?» Конечно, директор проводит беседы о целесообразности новшества, рассказывает о пользе, которую оно принесло другим школам. Наконец, дает понять, что рано или поздно, все же придется смириться с переменами. Но все это может оказаться пустой тратой времени, если не удастся убедить своих сотрудников в необходимости и важности изменений и мотивировать их на работу по-новому.
Что же делать в такой ситуации? Давайте попробуем обратиться к теориям мотивации, поискать совета у ученых, исследовавших эти проблемы. Вот, к примеру, теория потребностей американского исследователя Д. Мак Клелланда*. Согласно ей наиболее активны и динамичны работники, стремящиеся к личным достижениям или желающие стать влиятельными членами коллектива. Так что при осуществлении каких-либо изменений имеет смысл в первую очередь ориентироваться именно на таких педагогов.
Стремящиеся к достижениям и боящиеся неудач

Учитель, ориентированный на достижения, отличается самостоятельностью и ответственностью. Часто именно он является инициатором внедрения нового, предлагает интересные идеи. Желание достичь целей своей деятельности как можно более эффективными способами побуждает такого работника к самосовершенствованию. Человек с высоким уровнем потребности в достижениях, как правило, предпочитает выполнять задачи средней или повышенной сложности, но реально выполнимые. Ему важно как можно скорее получить первые результаты своей деятельности, и при этом совсем не обязательно, чтобы данный результат был наилучшим. Его не пугают неудачи в начале дела, он готов брать на себя ответственность за работу, которая несет в себе элемент риска, проявляет определенную самостоятельность.

По своим установкам такие работники отличаются от тех, кто стремится к избеганию неудач. Для первых трудовая деятельность является источником в основном положительных эмоций, она позволяет раскрыть свои способности, мобилизовать имеющиеся личностные ресурсы. Совершенно иначе ведут себя учителя, боящиеся потерпеть неудачу. Они не верят в возможность достижения успеха, страшатся критики, зачастую тяготятся работой и, как правило, не желают участвовать во внедрении различных новшеств, опасаются любых изменений. Выявлено, что работники, стремящиеся к успеху, видят причины своих достижений во внутриличностных факторах, таких, как способности, старание. А вот их антиподы, стремящиеся избегать неудач, все сводят к внешним обстоятельствам, например, к отношению руководителя, нехватке ресурсов. Очень часто они склонны занижать собственную самооценку, стараясь выполнять очень легкие задания. А если уж берутся за более сложные, то предпочитают получать их непосредственно от руководителя. Так что администратору необходимо внимательно изучить способности таких работников и ставить перед ними реально выполнимые задачи.

Учителя с высоким уровнем потребности в достижениях, напротив, отличаются адекватной, а порой и завышенной самооценкой. Они могут быть амбициозны, и это иногда пугает руководителей. Невольно закрадываются в голову тревожные мысли: «Если я дам волю ему (ей), то как бы чего не вышло, и вообще, вдруг он (она) захочет занять мое место?» И первое, что хочется сделать, - пресечь «излишнюю» инициативу, ограничить и «ввести в рамки» активность. Однако каковы возможные последствия таких шагов для школы? Снижение активности педагога, стремящегося к собственному успеху, возможно, избавит администратора от лишних тревог и хлопот, но одновременно ослабит потенциал педагогического коллектива. Учителя увидят, какое поведение не приветствуется руководством, поймут, что лучше «не высовываться», чем к чему-то стремиться. Ориентация большинства коллектива на подобную модель поведения - прямая дорога к застою в школе.

Еще одна потенциальная проблема учителей, стремящихся к успеху, - они трудолюбивы, но, как правило, не очень желают делиться достигнутым с коллегами. Это вызывает определенные сложности при организации командной работы, может привести к конфликтам. Однако, если руководитель будет постоянно подчеркивать значимость их достижений для коллектива, то возможно избежать негативных поведенческих проявлений.

На основе своих исследований Д. Мак Клелланд пришел к выводу, что потребность в достижениях представляет собой характеристику не только отдельных работников, но и организаций. Школы, где она высока, обычно считаются успешными, многие их учащиеся являются призерами различных предметных олимпиад, а подавляющее большинство выпускников поступают в вузы. Учителя и администрация таких школ признаются сильными и способными успешно реализовывать инновационные проекты.

Ну а теперь переведем наш разговор о теориях в практическую плоскость.

Подумайте, для кого из ваших педагогов характерна потребность в достижениях. Что в школе позволяет им добиться успеха? (Например, активная совместная работа с вузом или региональным институтом повышения квалификации или наличие творческих групп педагогов для разрешения актуальных школьных проблем).

Теперь составьте список факторов, способствующих достижениям педагогов:___________

_____________________________________________________________________________
А что в школе препятствует достижениям педагогов? (Например, большая наполняемость классов или отсутствие достаточного количества технических средств обучения.)

Список факторов, препятствующих достижениям педагогов:__________________________

_____________________________________________________________________________
Власть ради власти или для достижения общих целей?

Многие люди, для которых значима потребность в достижениях, стремятся еще и к тому, чтобы быть влиятельными. Для них важно участвовать в распределении ресурсов организации, контролировать действия других людей, оказывая влияние на их поведение. Труд учителя предполагает осуществление определенных властных полномочий по отношению к учащимся, так что стремление к обладанию властью присуще большинству педагогов, ибо без этого невозможно реализовать профессиональные задачи. Однако далеко не все учителя удовлетворены лишь возможностью влиять на учеников. Их стремление к власти гораздо шире и выражается в желании воздействовать на коллег и даже на своих руководителей. В общем-то, это нормальное явление и корни его лежат в человеческой природе.

Учителей с высокой потребностью быть влиятельными можно условно разделить на две группы. Первая стремится к властвованию ради обладания самой властью. Привлекает возможность руководить, контролировать действия других людей. Цели школы не являются для них личностно значимыми, самое важное - получить удовольствие от обладания властью. При умелом делегировании руководителем таким педагогам властных полномочий он может получить в их лице достаточно верных союзников, но все же в реальных условиях чаще всего они становятся оппонентами. Конфликты администрации с ними обычно не приводят к рождению новых идей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, а носят характер откровенной борьбы за власть и ресурсы школьной организации.

Вторая группа педагогов стремится к влиянию ради достижения целей организации или группы. Они стараются влиять на определение миссии своей школы и хотят оказывать воздействие на своих коллег. Смысл удовлетворения их властных притязаний сводится к стремлению выполнять наиболее ответственную работу в школе, к которой они совершенно справедливо относят и управленческую деятельность. Такие педагоги чрезвычайно продуктивно трудятся в качестве руководителей методических объединений, предметных и межпредметных кафедр, заместителей директоров школ. Стремясь сохранить и приумножить свое влияние в коллективе, они могут оказать как существенную поддержку, так и активное сопротивление изменениям в школе.

Работа с учителями, для которых ведущей является потребность быть влиятельными, представляет значительную сложность. Так же как и в случае с педагогами, ориентированными на достижения, руководителю школы может показаться, что они только и думают, как занять место директора или завуча. Отсюда возникает напряженность в отношениях, и значительные усилия администрации затрачиваются на то, чтобы удержать власть. Одна из причин этого кроется в весьма узком представлении иных руководителей об источниках власти. Они нередко сводятся лишь к источникам, которые предоставляются руководителю в соответствии с его статусом, например, к праву вознаграждать или принуждать, принимать окончательное решение. Но не следует забывать, что есть еще виды власти, которые зависят от личностных качеств человека. Скажем, власть примера, основанная на желании подражать авторитетному коллеге. Или экспертная власть, которая не связана с занимаемой должностью и базируется исключительно на компетентности в определенной сфере или в определенном вопросе. Представляется, что директор может без ущерба собственному влиянию способствовать удовлетворению притязаний таких учителей, дав им возможность реализовать свой личностный потенциал, к примеру, в качестве организатора творческой группы, наставника молодых педагогов.

Давайте снова поговорим о практических действиях. Оцените возможное воздействие на окружающих педагогов, стремящихся к удовлетворению потребности в осуществлении влияния. Для этого имеет смысл описать поведение учителя, стремящегося к влиянию. Подумайте, как такое стремление отражается на:

а) вашем положении (например, учитель В. стремится оказывать вам поддержку в делах, которые касаются организации совместной работы группы педагогов. Чаще всего он достаточно критично оценивает предлагаемые вами или лицами из вашего ближайшего окружения идеи, старается развить их. Это, с одной стороны, дает вам как руководителю ощущение поддержки, а с другой - побуждает всесторонне обдумывать свои идеи и способы их осуществления);

б) влияет на поведение определенных педагогов (например, учительница У. стимулирует многих коллег внедрять в свою работу новое и оказывает им в этом помощь. Молодым учителям нравится общаться с ней, для некоторых из них она служит образцом для подражания. Однако У. недостаточно гибка в отношениях с учителями старшего поколения, что приводит к периодическим конфликтам с педагогами Ф., Е., Т. Кроме того, в случае несогласия с тем или иным решением администрации школы она старается склонить коллег к скрытому противодействию его выполнению);

в) влияет на учащихся (например, учительница С. не стремится к развитию у учеников инициативы, предпочитает шаблонные ответы. Вопросы школьников воспринимает как угрозу своему авторитету. Учащиеся ее классов успешно справляются с традиционными заданиями, но, как правило, «плывут» на нестандартных задачах и вопросах; практически никто из учеников не считает предмет, который преподает С., интересным. При этом дисциплина на уроках С. очень хорошая, она старается поддерживать тесную связь с родителями, информируя их как о неудачах, так и об успехах их детей);

г) влияет на родителей (например, учитель Т. очень часто дает разнообразные задания родителям своих учеников, связанные как с оказанием помощи в организации учебного процесса и внеклассных мероприятий, так и с решением личных проблем педагога. Часть родителей считает такое положение нормальным и удовлетворена деятельностью Т., другие, напротив, недовольны назойливостью учителя, открыто критикуют его и руководство школы и не советуют своим знакомым отдавать детей в школу, где работает Т.).

А теперь заполните предлагаемую ниже таблицу.

Затем попытаемся определить свое отношение к различным способам удовлетворения потребности таких педагогов.

Какие способы удовлетворения данной потребности вы считаете допустимыми в вашей школе? _________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Какие способы удовлетворения данной потребности вы считаете недопустимыми?____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________
Выводы.

1. Кому и как вы считаете возможным оказать поддержку в удовлетворении потребности в осуществлении влияния? (Способами оказания такой поддержки могут быть, например, назначение руководителем методического объединения, группы по решению той или иной проблемы, наставником молодого педагога, привлечение к разработке значимых для школы решений, документов и др.)

2. Кому из педагогов, стремящихся к удовлетворению потребности в осуществлении влияния, и в чем вы считаете необходимым оказать противодействие? (Например, в желании вмешиваться в деятельность коллег тогда, когда, на ваш взгляд, этого не требуется, или в попытках провоцировать конфликты между директором и частью педагогов.)

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Кому из педагогов, стремящихся к удовлетворению потребности в осуществлении влияния, и в чем вы не будете ни активно способствовать, ни противодействовать? (Например, в стремлении учителя организовать группу педагогов для решения проблемы согласования программ по физике и математике, поскольку вы считаете, что это не та проблема, в которую должен вникать директор школы, и создание подобной группы не таит в себе никаких угроз ни школе, ни лично вам.)

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________
*Подробнее см.: «Директор школы», 1999, № 6, с. 20-24.

ãЖурнал «Директор школы», № 2 2002


База данных защищена авторским правом ©ekonoom.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница